近期，两则国际新闻在国内教育界引发激烈的讨论：挪威宣布禁止小学生使用生成式AI工具，并对初中、高中学生实施分级监管；纽约市则颁布为期一年的禁令，禁止学前教育至八年级的公立学校学生使用生成式AI，涉及约60万名学生。几乎在同一时期，教育部等五部门印发的《“人工智能+教育”行动计划》明确提出“加快普及中小学生的人工智能教育”，坚持“育人为本、素养为先”。

国际上收紧使用限制与国内政策加快教育普及并存。这种看似矛盾的局面，正是一线科技教育工作者日常面临的现实张力。本文结合笔者在中学科技教育实践中的观察，提出以下思考。

一、学生AI使用渠道：主要渠道的可控性问题

《青少年发展蓝皮书：全国未成年人互联网使用情况调查报告》显示，78.5%的受访未成年网民已在学习、创作或娱乐中使用过AI工具，但多数未成年人缺乏甄别AI生成内容、辨识算法偏见、把握伦理边界的能力；83%的受访教师担忧学生存在滥用AI的风险。

每学期的第一课，笔者均会对授课班级的AI使用情况开展初步调研。在北京市部分中学开设的4门课程、覆盖的约500名学生中，仅有4人自述从未使用过AI工具，超过80%的学生表示曾在学习中使用过。调研中最令笔者关注的问题是：“AI辅助学习”与“AI代替思考”之间，似乎并不存在明确的边界，“借助AI理解课堂上未能理解的数学难题”和“由AI代为撰写作文”，往往出现在同一名学生的使用行为中。

经进一步梳理，学生使用AI的渠道大致可分为三类：

一、同伴交流与互联网自学。这是最主要的渠道：学生在群体内相互交流使用方法，通过短视频了解AI工具的新功能与新场景。这一渠道的不可控性最强，而“使用AI进行娱乐”“使用AI完成作业”等场景对学生的吸引力也最强。

二、父母引导。父母在工作中高度依赖AI工具的学生，往往在家长指导下使用AI，更有动机深入、持续地借助AI辅助学习与思考；但部分家长一遇到疑问便求助于AI的习惯，也会对学生产生潜移默化的影响。

三、教师引导。这是教育工作者最为关注的场景，但表示“教师指导显著影响了自己AI使用方式”的学生比例较低。

二、AI使用引导：教师群体内部的态度差异

以学生的使用情况为基础，笔者与其任课教师进行了深入沟通。部分教师正积极将AI融入日常教学：在课堂上示范如何正确向AI提问，有教师自行编写交互式课件，甚至开发课堂专用智能体辅助教学。但也有教师认为，AI使用属于信息技术学科的范畴，传统教学方式更有利于学生理解知识。

教师态度的不一致，使学生难以系统地接受有关正确使用AI的引导，甚至面临不同课堂对AI使用要求相互矛盾的处境：信息技术教师鼓励学生尝试使用AI解决问题，其他学科教师却明确反对。

科技教师无疑是教师群体中对AI接受程度最高的群体。一方面，他们广泛参加各级部门组织的AI工具与教育培训，将培养学生的AI工具使用能力与AI技术知识列为工作重点；另一方面，科研与竞赛辅导促使他们对接真实科研场景，主动引导学生使用AI。

三、统一规则的缺失

教师态度的分歧，根源在于对AI技术本质的认识不一致。AI已成为继互联网之后的又一次工业革命，也是《中华人民共和国国民经济和社会发展第十五个五年规划纲要》中的重点发展方向之一。社会生产与科学研究正围绕AI展开、迭代，全社会积极应用AI已是大势所趋。如果学校沿用管理手机等电子产品时不加区分的统一限制方式，选择否定或忽视这项技术，本质上是背离发展趋势，只会导致规则与现实相冲突、教师监督难以落实。

随着AI的普及，AI工具绝不应仅限于信息技术课堂。在引导学生正确使用AI方面，信息技术学科应与其他学科相互配合，而非独自承担全部指导、普及与应用职责。学校内部应形成统一的学生AI使用指导规则：各学科教师承担引导学生正确使用AI的职责；信息技术教师负责引导学生深入探究AI在各类场景中的应用、了解前沿技术。

四、“辅助”与“代替”的边界：三项判断标准

“辅助”与“代替”之间的边界模糊问题，曾长期困扰笔者。经过多轮课程实践，笔者尝试以三个问题帮助学生及教研教师明确这一区分。

第一，认知主体是否仍然是学生自身。同样是使用AI解答数学题，“由AI直接给出答案”和“由AI讲解学生理解受阻的步骤”存在本质区别：前者由AI承担答题职责，后者由AI提供学习支架。判断标准不在于是否使用AI，而在于思考活动的主体是谁。

第二，学生能否复述与迁移。笔者经常采用一种简要的验证方式：凡是借助AI完成的任务，学生须在不使用AI的情况下重新阐述思路，并独立解决一个同类新问题。若学生能够清晰阐述并实现知识迁移，AI便发挥工具作用；若学生无法清晰阐述并实现知识迁移，AI便成为代替其完成任务的工具。

第三，使用过程是否透明。借鉴科研领域的惯例，笔者在课程中引入“AI使用声明”制度：学生提交作品时须附上与AI的对话记录，标注由AI生成的部分及本人所作的修改。过程透明化本身即可促使学生审慎使用AI；当使用记录需要公开时，完全依赖AI完成任务的滥用行为会明显减少。

将评价重心由结果转向过程后，学生对AI的态度也逐渐发生变化：AI由简化任务的便捷途径，逐步转变为需要掌握和合理运用的工具。

五、限制使用与教育普及之间：分学段、分场景管理

回顾前述对比，挪威与纽约的禁令针对的是低龄学生，本质上是一种出于保护目的的延迟使用措施：在学生尚不具备甄别能力时，先行限制使用以防范风险；而国内普及人工智能教育的政策，则是面向未来的素养培育布局：AI已成为社会生产的基础设施，教育不能忽视其存在。二者看似方向相反，实则指向同一个命题：学生需要在适宜的年龄、以适当的方式接触AI。

因此，解决路径既非全面禁止，也非放任使用，而是分学段、分场景的精细化管理：低年级以感知和体验为主，由教师主导演示AI的能力与局限；中学阶段逐步开放工具使用，同步配套内容甄别与伦理教育；全过程以统一的校内规则为保障，由各学科教师共同承担引导责任。

六、普及之后：学生AI使用能力的持续引导

在推广AI与脑机接口课程的过程中，笔者最常被问及、也最常思考的问题是：课堂上培养了学生使用AI的能力，如何避免他们随后将这一能力用于由AI代为完成作业？起初，笔者认为这是学生的自制力问题，随后逐渐意识到，这是课程与学校之间缺乏衔接的问题。

课程应纳入使用规范教育：笔者的做法是将AI的局限性与伦理讨论设置为课程的常规模块。笔者参与的脑机接口课程对此提供了重要启示：这类课程本身涉及神经数据隐私、人机边界等伦理议题，学生在实践操作前必须先讨论相关行为的适当性。AI课程同样如此：让学生亲自测试AI的幻觉现象，有意要求其编造一段“史实”，再由学生自行辨识其中的虚假内容；比较AI作文与本人作文的细微差别。当学生通过实践认识到AI的能力边界时，盲目崇拜会显著减少，其效果明显优于单纯禁止使用。

课程应与学科任务相衔接，避免相互冲突：学生之所以使用AI代写作业，往往是因为作业本身可以由AI完全代为完成。这与其说是学生自身的问题，不如说是任务设计未能及时适应AI时代的变化。笔者与部分学科教师尝试调整任务设计：将“写一篇读后感”改为“先由AI撰写一篇读后感，再列出三项AI未能理解的内容”；将“完成十道习题”改为“完成三道习题，并说明AI在哪一道题中出现错误”。配合过程性评价、课堂答辩与AI使用声明，当抄袭的成本高于使用AI所获得的收益时，学生便会回归规范使用。这类调整必须由学科教师主导、科技教师提供工具支持。这正是“统一态度”在实践层面的落实。

学校制度应提供保障：分场景的使用规则、面向非科技教师的AI培训、家校沟通（避免家长一遇到疑问便求助于AI的行为形成不当示范），共同构成学生使用AI的外部环境。课程激发兴趣，制度明确使用边界，两者缺一不可。

从实践来看，学生在学会使用AI后将其用于完成作业，并非完全是负面现象，它至少说明普及取得了成效，学生确实掌握了使用方法。真正需要警惕的是，学校仅完成了普及教育，却未能进一步落实规范引导。AI课程与学校之间理想的协同关系或许是：科技教师负责使用能力培养，学科教师负责应用方式引导，学校制度负责防范滥用。三者共同发挥作用，才能避免普及成为滥用的起点。

AI的影响不会止于校园边界。教育的职责，是使学生在走出校园之前，学会自主掌握和合理运用工具，而非被动依附于工具。（刘晓鸣，中国科学院自动化研究所）