刘倩

在大中小学思政课一体化建设持续深化的背景下，红色文化教育资源的跨学段整合成为提升思政教育质量的关键议题。郭沫若作为我国现代极具影响力的文学家、历史学家与革命家，其红色文化资源兼具独特性与丰富性——物质层面有故居、纪念馆等实体承载，精神层面涵盖《屈原》《女神》等饱含革命思想的文学作品、历史阐述及书信手稿。这些资源不仅实现了思想性与艺术性的融合，能让学生在审美体验中接受思想熏陶；还兼具历史性与时代性，为当代思政课提供鲜活历史素材；更以实践性与教育性的结合，引导学生打通理论学习与实践行动的壁垒，在思政教育中价值显著。然而当前大中小学运用这些资源时，却面临目标缺乏衔接、内容断裂重复、方法适配不足、评价失衡、师资短板等整体性问题，亟待以教育一体化理论为支撑，探索跨学段共享的有效路径。

教育一体化理论的核心在于破除学段壁垒，构建目标统一、内容衔接、方法互补的连贯教育体系，它要求依据学生认知发展规律，从启蒙认知到深化理解再到实践应用，搭建螺旋式上升的思政教育目标体系，为突破小学、中学、大学思政教育的分阶段局限提供有力支撑。红色文化则是党领导人民在革命、建设、改革历程中塑造的精神宝藏，既包含革命旧址、文献等物质载体，也涵盖革命精神、优良作风等精神内核，兼具政治性、历史性与教育性。将其融入思政课，既能借英雄事迹与历史事件深化学生对党的情感认同，夯实思想根基，也能以奋斗精神、奉献精神引导学生树立正确“三观”，更能通过思政课这一主渠道，让红色基因在青少年中代代相传。而郭沫若的红色文化资源正是二者的生动结合，他在革命时期投身反帝反封建斗争，抗战时以《屈原》等作品激发民众抗日意志，其革命历程与创作实践，为思政教育提供了兼具历史厚度与教育温度的优质素材。

当前，郭沫若红色文化资源在跨学段运用中的问题尤为突出。教学目标衔接存在系统性缺失，小学多以故事化讲解让学生对郭沫若形成初步情感认同，目标却停留在“知晓”“明白”等低层次认知；中学虽试图深化革命思想理解，却未与小学目标形成层次衔接，部分教材将“剖析郭沫若作品革命内涵”设为目标，忽视学生此前的碎片化认知基础；大学则过度强调抽象理论，提出“从马克思主义文艺观阐释郭沫若红色文化价值”的要求，导致目标体系从具体形象认知到抽象概念理解的过渡缺乏明晰逻辑，既降低资源利用效率，也难以实现思政教育循序渐进的育人效果。

教学内容更存在重复与断层并存的困境。小学教材以《郭沫若与少年中国》等求学时期爱国故事为主；中学内容与小学重复比例超30%，仅新增《女神》中部分革命诗句选读；大学内容却直接跳跃到“郭沫若历史剧的意识形态批判”等高度理论化层面，中间对郭沫若抗战时期文化战线实践等关键过渡内容几乎未涉及。这种编排既浪费教学时间，又使学生难以构建完整知识体系，尤其在郭沫若红色文化从个人事迹向精神内涵升华的过程中，因缺乏中间环节，大学生难以将中学阶段的零散知识转化为深度理解，削弱了资源的育人价值。

教学方法的学段适配性也严重不足。小学多采用图片展示、动画短片等直观手段，如借助动画呈现郭沫若故居情景，契合小学生具象思维特征；中学教师却仍沿用类似模式，仅将故事讲解转为作品朗诵，未针对中学生抽象思维发展的特点，设计“郭沫若抗战作品辩论会”等互动性更强的教学活动；大学课堂则过度倚重理论讲解，如围绕“郭沫若与左翼文化运动”举办学术讲座，却极少组织参观郭沫若纪念馆等实地教学。这种方法上的脱节，使得中学生对小学阶段的教学方式产生厌烦，大学生也难以适应突然提升难度的理论化教学，严重干扰教育资源的转化成效。

教学评价体系更是存在多维失衡问题。评价标准上，小学以“能否复述郭沫若相关故事”为核心指标，中学重点看“作品分析题得分比例”，大学则以“学术小论文的理论深度”为评判依据，标准不统一导致同一教育资源的育人成果难以对比；评价维度上，各学段均过度侧重知识掌握，小学用填空题考查生平事迹，中学以简答题检验作品主题理解，大学靠论述题衡量理论应用能力，却对学生情感态度转变、价值观念形成等过程性表现缺乏全面评价，无法科学衡量育人成效。

师资队伍的跨学段教学能力短板同样显著。小学教师对郭沫若革命思想领会不深，阐释《屈原》仅停留在“爱国故事”层面，难以发掘其中的批判精神；中学教师虽有一定理论基础，但对郭沫若文化贡献的时代背景把握不足，剖析《甲申三百年祭》时难以联系当代国家治理的现实意义；大学教师则缺乏将高深理论通俗化的能力，讲解郭沫若马克思主义史学思想时常用过于学术化的语言。同时，各学段教师间缺乏常态化教研交流平台，围绕郭沫若红色文化资源跨学段运用的联合备课极少，小学教师不了解中学教学重点，大学教师不清楚中学生知识储备，无法形成教学合力，阻碍了资源的合理配置。

针对这些问题，构建“五位一体”的跨学段共享策略势在必行。教学目标需依据认知规律搭建螺旋式体系，如四川乐山某教育联盟，小学开展“参观故居·用画讲述沫若故事”活动培育感性认知，初中组织“沫若诗词朗诵及赏析会”分析革命情感，大学举办“郭沫若与现代中国”学术研讨会探讨当代价值，形成从具体到抽象、从认知到实践的紧密衔接的目标链条。

教学内容应按“生平事迹—作品思想—历史影响”的逻辑主线整合，破除教材隔阂。小学可选取《我的童年》中反抗旧教育的片段，中学重点剖析《屈原》等历史剧的现实象征意义与革命精神，大学深入钻研郭沫若历史著作对马克思主义传播的贡献。成都某教育集团以郭沫若故居为共享教学场地，小学安排“故居寻宝”寻找爱国实物展品，中学开展“故居讲解员”培训解读历史事件，大学依托故居开展“红色文化传承”课题研究，形成“感知实物—解读历史—理论研究”的内容体系，有效避免重复与断层。

教学方法需协同适配学段需求，小学采用情景体验式教学，如模拟郭沫若童年反抗私塾先生的角色扮演；中学运用问题探究式教学，围绕“郭沫若为何在抗战时期创作历史剧”组织小组讨论；大学推行研究性学习，指导学生撰写《郭沫若与左翼文化运动》学术论文。重庆某高校及附属中小学推行的“三段式教学法”颇具借鉴意义，小学以“沫若故事剧场”让学生表演生平片段，中学用VR技术重现《屈原》舞台演出引导分析现实意义，大学邀请戏剧研究专家共同研讨革命美学，形成“体验—分析—研究”的方法链，实现学段间方法协同。

教学评价需优化为统一标准与多元维度结合的体系，浙江某教育实验区的“三维评价体系”值得参考。知识层面采用“基础题库+拓展题库”，小学考查基础知识点记忆，中学检验综合理解能力，大学评定学术研究水平；能力层面通过“实践任务单”记录过程，小学完成“沫若主题手抄报”，中学开展“故居社会调查”，大学推进“红色文化创新项目”；情感层面用成长档案袋收集学生在不同学段对郭沫若红色文化的认知转变，确保评价科学系统。

师资队伍建设则需搭建多样化培育机制，一方面开展跨学段教研活动，如组织小学、中学、大学思政教师共同研读《甲申三百年祭》，小学教师探索故事化讲解方式，中学教师分析现实警示意义，大学教师解读史学地位，明晰各学段教学要求；另一方面优化培训体系，邀请郭沫若研究专家与一线教师共设“郭沫若红色文化资源开发与运用”课程，涵盖资源筛选、教案设计、学段衔接等内容。陕西某师范大学附属学校推行的“导师制培养模式”成效显著，高校专家担任理论导师帮助教师深化红色文化理解，中小学骨干教师担任实践导师分享教学经验，还要求教师完成跨学段教学设计，如为《地球，我的母亲》分别设计小学朗诵课、中学赏析课、大学思想史课，切实提升跨学段教学能力。

此次研究通过梳理郭沫若红色文化资源跨学段共享的问题，构建起目标、内容、方法、评价、师资“五位一体”的实践策略，为思政课一体化建设提供了可操作路径。唯有破除学段壁垒，实现资源的整体梳理与创新改造，才能充分激发郭沫若红色文化的教育潜力。未来还可进一步探索数字化技术在资源共享中的应用，为新时代思政教育高质量发展提供更多实践参考，让红色文化在跨学段传承中真正浸润青少年心灵，培育堪当民族复兴重任的时代新人。

（作者单位：乐山职业技术学院；本文系乐山市哲学社会科学重点研究基地乐山红色文化研究院立项课题“大中小学思政教育一体化视域下郭沫若红色文化教育研究”，编号：LS2024C58）